《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思

《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思

　　作为一位到岗不久的教师，我们的任务之一就是教学，借助教学反思我们可以拓展自己的教学方式，教学反思我们应该怎么写呢？以下是小编为大家整理的《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思，仅供参考，大家一起来看看吧。

《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思1

　　这是一篇历史人物故事，课文写了司马迁在遭到残酷的刑罚之后，不忘父亲嘱托，忍辱负重，耗费13年时间，写成辉煌巨著《史记》的事。学习本文的重点是读懂第二，三自然段，理解哪些地方突出了司马迁发愤写《史记》，以感受司马迁忍辱负重，发愤著书的精神。这是历史故事，课文内容离学生的认识和实际都非常远，学生又不熟悉《史记》的故事，很难感受西汉时期的司马迁遇到飞来横祸遭受酷刑后的内心世界，因此读懂课文内容是有难度的。

　　教学前我收集了大量的资料，为这节课做了充分的准备，在教学过程中，我主要抓住两个方面的内容进行教学：

　　1、司马迁为什么要写《史记》？

　　2、司马迁是怎样写《史记》的？对于第一个问题，同学们可以通过阅读了解书中所讲到的知识，司马迁受到母亲河的熏陶；源于历史故事的感染；受到父亲的影响。而第二个问题，则需要针对文中的重点句子对司马迁的内心进行细致的分析，司马迁受到了酷刑，在当时对他的内心遭到了极大的残害；为了完成父亲的遗愿，忍辱完成了《史记》。

　　教学时，虽然我激励学生针对文章中的重点句子和中心进行分析，但是学生始终把思想集中在了司马迁的身世上，而忽略了《史记》在中国历史上的地位和重要价值，于是，学生的思想情感价值感，得不到很好的深化，并没有达到预期的效果。对人物的心理活动的描写，是塑造人物的性格，完美的人物形象有着十分重要的'作用。我怀着对司马迁的无限敬佩结束了这激动人心的一堂课，感觉有以下几点是比较成功的：

　　第一，用好教材，适当拓展：使语文教学从封闭走向开放，不断引入来自奥秘无穷的大自然、纷繁复杂的大社会的源头活水，让学生在开放的、无比丰富的教学内容中自由徜徉、自由搏击。鉴于学生历史知识贫乏，对司马迁所处的时代、司马迁辛酸坎坷的一生及《史记》内容都知之甚少。教学前让学生选用自己喜欢的方式去查阅相关资料，了解司马迁有《史记》。通过课前的语文实践活动，学生在学习课文时都较好的理解了司马迁忍辱负重写《史记》的可贵品质。在课前给予相关资料、文章的阅读，帮助学生理解课文。通过对大量资料的充分阅读，学生心中的司马迁形象渐趋生动，引起情感的共鸣，教学效果好。课后推荐相关读物或指导课外活动或开展各种形式的小练笔，以拓展学习内容，提高阅读能力。这样，既激发了学生阅读的兴趣，又锻炼了学生的口语交际能力，提高了写作水平，可谓一举多得。

　　第二，以情促读，以情感人：在本课的教学中，我注重注重“情感的熏陶、感染”，注重教师语言，以情促读。《司马迁发愤写史记》一文，情节感人，是对学生进行朗读训练的好教材。为此，我设计了煽情的教师过渡语，旨在带领学生进入情节，进入人物的内心！比如，为了让学生体会司马迁入狱受了酷刑后“悲愤交加”的心情，我插入了一段话：“同学们，我们知道，古代有许多残酷的刑罚，而宫刑是其中最惨无人道、最灭绝人性的一种。它带给受刑者的，不仅仅是肉体上的巨大伤害，更使其心灵蒙受了永远的耻辱，它使正常人身体残缺，心理残缺，使一个原本顶天立地的男子汉再也不能泰然自若、昂首挺胸地活着。听了我动情的话语，学生的朗读一个比一个激动，这时的朗读，学生们已经进入了司马迁的内心！因为这是他们发自肺腑的心声，他们也愤怒了！

　　第三，精心设计，整体把握：在“横祸”面前，在“巨大耻辱”面前，司马迁几次想“血溅墙头，了此残生”，但是他最终下了决心，“我一定要活下去，我一定要写完《史记》”，是什么原因使司马迁选择了“忍辱偷生”呢？这个问题的设计，使学生很自然地联系到了前面的段落。是第二段中“父亲的临终嘱托”，是第一段里“从小听到的英雄故事”的激励。我并没有就此打住，继续追问学生：“除此以外，司马迁可能还想到了什么呢？”这时，我又适时补充相关资料：周文王被关在羑里（yǒu，古地名），写了一部《周易》；孔子周游列国的路上被困在陈蔡，后来编了一部《春秋》；屈原遭到放逐，写了《离骚》；左丘明眼睛瞎了，居然写了《国语》；孙膑被剜（wān）掉膝盖骨，竟写了《兵法》……在这一基础上，学生就感悟到了“我一定要活下去，我一定要写完《史记》”，这就是“发愤”！化屈辱为动力，化悲伤为动力，司马迁忍辱负重，终成《史记》。这样从整体上把握全文，教学过程也行云流水。

《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思2

　　这是一篇历史故事。讲述了汉代史官司马迁在遭到残酷的刑罚之后，不忘父亲嘱托，忍辱负重写成辉煌巨著《史记》的故事，由于历史故事的年代久远，所以学生在理解、体会人物情感时的难度较大。特别是司马迁在遭受酷刑之后，经历了怎样的生与死的考验；再比如司马迁后来又是怎样发愤写书的，文中只是一段简单的描述，对于学生深入体会司马迁这个英雄形象的说服力不强。因此，课前我布置了学生查看了有关《史记》的资料。

　　预习中，学生写下了这样几个有价值的问题：

　　1、司马迁受酷刑后，悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。他到底经受了怎样的磨难？酷刑是怎样的一种刑罚？

　　2、司马迁为什么会发愤写《史记》?是什么原因、什么力量让他忍辱负重地活下去，并坚持写完52万字的辉煌巨著《史记》？对于这样两个有价值的问题，我采用了反复诵读，一唱三叹，走进司马迁的内心。

　　学生对课文的反复诵读，能够通过有声语言再现作品的艺术形象，从而产生如见其人，如闻其声。如临其境的感觉。食物的味道需咀嚼才能知道；水果的营养要吃下去才能吸收。好文章非反复诵读，很难领悟其意境。

　　“书读百遍，其义自见。”反复诵读，细细品味，是理解课文，体会作者思想感情最有效的方法，我在引领学生解读文本的方法是反复诵读，一遍一遍的读，一层一层的读，但整堂课又不是“朗读”的简单相加，而是朗读的层层深入、领悟的层层深入，让学生能“披文以入情”。

　　我在教学《司马迁发愤写〈史记〉》中重视导读的设计，学生循导自读。学生每次阅读的深入都离不开老师的推动和指引。

　　第3自然段中有这样一句话：“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”如果让学生就文字来理解文字，学生很难感同身受，很难体会到司马迁生不如死的屈辱绝望的心情。教学时，采取迂回策略，分几次导读。第一次是让学生仔细阅读第三自然段和老师多媒体上的补充材料——“ 酷刑就是宫刑，又称腐刑，这是因为，对受害者来说，不但肉体痛苦，而且心灵受辱，受刑者从此断子绝孙。一般人在受宫刑以后，因创口极易感染中风，若要保全一命，一般要留在似蚕室一般的密室中，在不见风与阳光的环境里蹲上百日，创口才能愈合。这在十分重视子嗣（sì）和后世香火的'封建社会，确实是十分严酷的处罚。此外，宫刑还有摧残受刑者的身体与精神的目的，使受刑者终生受辱，生不如死。”搞清楚宫刑是怎样一种刑罚，初步感知、感受文本，体会人物的思想感情。第一次照应“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”接着我进行这样的语言渲染，引导激情——同学们，酷刑这种惨无人道、灭绝人性的刑罚，既残酷地摧残人的身体和精神，又极大地侮辱人格。使一个原本顶天立地的血性男儿在人前人后再也抬不起头来，再也不能泰然自若，昂首挺胸地活着。这对于一个从小听着英雄故事长大，血液里流淌着自尊自强的信念，胸怀大志，有着建功立业理想的伟男儿，怎能不感到万般屈辱呢！何况这种屈辱又是不应该降临到他头上的。他是含冤入狱，受了酷刑。

　　再读读这句话（手指“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”）看看怎么读，才能把司马迁的悲痛和愤慨给读出来。自己先练一练。

　　以上是第二次照应“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”第三次配乐诵读《报任安书》中的片断——我遭受了这场灾祸，为人耻笑，污辱了祖先，又有什么脸面再去谒拜父母的坟墓呢！每天愁肠反复回转，在家里恍恍忽忽，若有所失，外出不知道自己要到哪去。每当想到这种耻辱，就汗流浃背，沾湿衣裳。自己简直就是个宦官，连深山岩穴之中都没有自己的藏身之处！进一步激发情感，继续照应上面那句话。从学生的朗读中，可以看到在这样一次次导读、引导的过程中，学生的感悟得到步步提升，学生的体验、情感得到步步升华。在这个环节中，既有朗读的指导，也有情感的熏陶，工具性与人文性水乳交融，和谐统一。

　　第3自然段中有这样一句话：“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”

　　看似简单的一句话，表面意思同学们都懂，但是怎样让同学们透过文字表面想到文字背后深层次的含义呢？

　　教学时，我先让学生读课文，找一找原因是什么。然后我仍旧采取迂回策略，分几次导读。第一、找第一个原因，“司马迁出生在……心里十分激动”，因为古人、英雄们在逆境中发愤有为的故事鞭策着他，激励着他，所以他想“……”。第一次照应“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”第二、找第二个原因，“受父亲的影响……、历史资料。” 因为司马迁从十岁起就努力读书，可以说是满腹经纶，才华横溢，如果放弃编写《史记》，满腹才华就都付诸东流了；司马迁读万卷书，行万里路，奠定了著书立说、编写《史记》的基础，就此放弃，真是太可惜了，所以他要坚持下去。所以他第二次照应“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！” 第三、找第三个原因，“司马谈临终之时，……史书哇！”，正因为父亲的临终嘱托时时提醒着他，所以他想：“……”。第三次照应“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！” 第四、找第四个原因，“他想：人总是要死的，有的重于泰山，……我一定要写完这部史书！”因为他要死得比泰山还要重大，还要有价值；他要成就一番事业，他要有所作为，他要给后人留下点什么；他要建功立业，他要活出生命的价值；他要活下去，他要写完《史记》，而且决心很大。他要写完《史记》，完成父亲的遗愿，如实地编写从皇帝到汉武帝2600间的历史，让后人以史为鉴，以史为镜，更好地去演绎历史。（让后人通过阅读历史从中受到教育，获得启迪。）第四次照应“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”这是在引导学生进一步探幽发微，深入到司马迁的内心，想一想他要干什么？感受人物的精神和形象，不露痕迹地点出《山谷中的谜底》中的一句话：“弯曲不是屈服和毁灭，而是为了更好地生存和发展”。随即完成第五次导读：女同学，请读出一个对天发誓的司马迁——男同学，请读出一个把屈辱埋在心里暗暗下决心的司马迁——全体同学，请读出一个在逆境中不屈不挠的司马迁——

　　这样分五个层次引导学生读司马迁的话，教学达到了高潮。至此，司马迁的形象开始在学生心中立起来，并变得丰满、厚重。

《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思3

　　“父亲的嘱托”在文中一目了然，学生无须费力即找到。“黄河的熏陶、英雄的感染”隐藏于文字之中。哇！好陌生的字眼。

　　我不能不承认，学生是理解文章语句所蕴藏的内涵的。不然，他们是发现不了这些语句的。可发现了重点语句，心中有认识，言语上却无法表达，能算作真正的语文吗？我们的课堂需要的是“此时无声胜有声”、“一切尽在不言中”吗？语文课堂要的是工具性与人文性的和谐统一。有了内心感受，人文表现了出来；可缺少了语言表达，工具就无从谈起了。

　　再往深了想，学生缺少了自己的言语，从中表露出的难道不是自我意识的缺失吗？正是长久以来缺乏自我意识，才导致学生在课堂中“忘我”。这种“忘我精神”是很可怕的。久而久之，学生不仅仅是丧失语言表达能力，它更可能使学生在以后的学习中形成“以本为本”的习惯，更严重的是，学生将可能丧失思考的兴趣。

　　作为教师，我们不能不严正面对这一严峻问题。在我们的教学工作中，我们要将“以书籍为平台，提高学生表达能力”的训练进行到底。首先，要引导学生多看书。只有多看书，学生才能积累相关的知识、信息，才能打下一个扎实的文化底蕴。其次，要教育学生会看书。看书不等于读文字，单个文字是的死物，而文字后面所包涵的意义才是我们更应该去关注的'。要引导去思考、去发现文本的内涵。再次，要教育学生会迁移。“天下文章一大抄，看你会抄不会抄。”这句话其实也在告诉我们，天下的文章在文理上是相通的。读文章、思文章不能只局限于一篇之中，要让学生学会触类旁通。教育学生时要做到“举一隅，不以三隅返，则不复也。”最后，教师在课堂教学中切忌不能因为要完成任务，要赶时间而剥夺学生思考、表达的权力。即使思考的最终结果仍然是“0”，学生至少有了一个思考的过程，多了一次思考的经验。切记、切记！

《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思4

　　《司马迁发愤写史记》一文讲述了司马迁在遭受酷刑之后，不忘父亲嘱托，忍辱负重，完成辉煌巨著《史记》的事，赞扬了司马迁矢志不渝的精神。

　　教学本课时，我直奔第三段，引导学生了解“飞来横祸”这个词的意思，接着，通过补充有关司马迁受酷刑的资料，让学生明白了司马迁受到了怎样巨大的屈辱。我接着说：在“横祸”面前，在“巨大耻辱”面前，司马迁几次想“血溅墙头，了此残生”，但是他最终下了决心，“我一定要活下去，我一定要写完《史记》”，是什么原因使司马迁有这样的转变呢？引导学生抓住司马迁对人生价值的思考，紧扣人物的心理活动，让学生想司马迁所想，最后读出语言文字中蕴含的司马迁的那份坚决和执著。司马迁为什么要为《史记》而活呢？学生很自然地联系到了前面的`段落，是第二段中“父亲的临终嘱托”，是第一段里“从小听到的英雄故事”的激励。这样就有效地整合了教材，有助于学生的理解。最后，抓住“13年”和“52万余字”这些抽象的数字，引导学生体会和想象司马迁写史的艰辛和付出的心血，司马迁的形象在学生心中也高大起来。学生也真正体会到“发愤”的内涵。

　　所有的课堂都不是完美的，一节课上完，有几个值得思考的地方：

　　第一，自己说得过多。虽然我在提醒着自己，当学生回答得不准确的时候引导得还不是很到位，有时候为了赶进度干脆自己把答案说出来。回过头来想想这节课，教师的话语过于臃肿，今后应在这方面多下功夫。

　　第二，没有照顾到全体，虽然在这课的设计中我想让后进生和不爱发言的同学多表现，但是由于他们回答问题不准确，而且耗时较多，所以给他们的机会还不是很多。相反，那些平时回答问题较多的学生这次又成为“主力军”了。今后要多给那些不经常发言的学生一些机会，让全班同学均衡地发展。

《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思5

　　师：板书课题：司马迁发愤写《史记》，问：“读了课题你能提出什么问题？”

　　生1：司马迁为什么写《史记》？

　　生2：司马迁怎么写《史记》的？结果怎样？

　　生3：司马迁如何“发愤”写《史记》的？

　　师：你从课题中获得什么信息？

　　生1：我知道这篇文章写“司马迁”（人），他写《史记》（事），重点是围绕“发愤”二字来写的。

　　师：我们曾经学过一个词“发奋”你知道它的意思吗？题目中的“发愤”改成“发奋”好不好？请说说你的理由？请把你的看法在小组内交流一下，等会儿我在每个小组请一位同学代表发表你们小组交流后观点。

　　（同学们在组长的带领下七嘴八舌的交流）

　　八个小组一致认为课题中用“发愤“一词好。

　　陆文蔚：“发愤” “发奋”它们是近义词可以通用，都含有努力去做的意思。但我感觉用“愤”字，可以看出司马迁发了狠去做，程度还要深一些。

　　李嘉诚：我也感觉用“愤”看出司马迁非常勤奋地去写《史记》。

　　蔡广益：昨天我在网上看到，司马迁在写《史记》时遭到了灭顶之灾，被汉武帝判了“腐刑”，那种刑法对于司马迁来说，比判死刑还重。课文中也讲到“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”在这样的情况下，司马迁还记得写《史记》，最终《史记》用了司马迁13年时间，写成了52万字。用“发愤”作为课题，可以显出司马迁写《史记》时是卯足了劲，排除了一切困难的。

　　黄伊然：古话说，“大丈夫宁被杀不可辱”，司马迁经受如此奇耻大辱后还坚持活着，他就是记着父亲的嘱托，想到父亲的遗愿还没有完成。他是克服了外界的重重困难，尤其是战胜了自己的思想顾虑后再去写《史记》的，所以用“发愤”。

　　陆婓怡：“发愤”还有克服困难努力去做的意思，“发奋”我觉得只有自己思想上努力去做。

　　蔡子扬：我同意刚才蔡广益、黄伊然的说法。用“发愤”一词好，体现了司马迁能屈能伸、忍辱负重、坚强不屈的'品质。

　　反思：

　　“好一个体现了司马迁能屈能伸、忍辱负重的品质”我为孩子们这样的辩解喝彩！

　　我们实施“学程导航”的范式已经二年了。孩子们已经有了“先学”垫底了，教师何不把下一课时的教学内容提前让学生交流呢。课堂上，在揭示课题环节，我用了10分钟时间没和学生讨论了“发愤”一词。我觉得值得，因为孩子们在这一环节，对课文内容较为熟悉，很想“一吐为快”。第二课时，我决定把教学的重点放在品读司马迁立志写《史记》，及有关《史记》故事的赏读上。

　　农村的孩子课程资源有限，我就在课堂上为学生读几则《史记》故事吧，孩子们喜欢听故事，也更会体会《史记》是一部“前无古人”的鸿篇巨制的力量。

《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思6

　　我们都知道，语文课不仅仅具有工具性，同时还具有人文性。而上了《司马迁发愤写〈史记〉》一课在人文性方面我认为有所偏失。

　　一、注重全面解读。作为课堂的组织者、引导者，对教材解读到何种程度决定着课堂的走向。课堂上洋溢美感，是因为教者首先感受到了美；课堂上充满睿智，是因为教者挖掘到了深层内涵；课堂上体现创新，是因为教者做到了别具一格。作为一名教师，应注重对文本的解读。文章介绍的是司马迁的事迹，司马迁是伟大的，这一点学生已经体会到。可学生能体会到何种程度呢？有一位高中生的话最具有代表性“我以为你会玉与石俱焚，血与火共熔；我以为你最后留下的文字会是名与节同在，士可杀不可辱。”在世人看来，遭受如此大的侮辱，愤恨是必然的。的确，司马迁曾经愤恨，但那只是曾经。司马迁的伟大超越了学生的理解，他的伟大“已经超越了世间的荣与辱，情与志，义与愤，生与死。”他在说“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”时是坦荡的，他在写《史记》时内心是平静的，只有做到这一点，《史记》才能成为“史家之绝唱，无韵之离骚。”

　　二、进行有效拓展。课本只是一个载体，作为教师应围绕这个载体进行资源开发，使它能有效地促进学生的发展。本课中教师已注意依托文本进行有效拓展。让学生根据课文内容进行一次写话练习，这便是在语文工具性方面的一个资源开发，这能使学生正确运用祖国语言文字。但不能忽视的是，语文是一门人文性很强的学科，它还承担传承民族精神和人类遗产的作用。语文教学的过程应该是学生情感态度、气质性格、思想修养、心理品质在熏陶渐染中得到潜移默化的过程。关于司马迁伟大的认识正是在语文人文性方面的资源开发。不引导学生全面认识司马迁的伟大，那他们的情感态度还是停留在课前水平，他们可能超越不了“玉石俱焚”、“士可杀不可辱”的意气用事，而不会认识到世间的另一种伟大：坦然地面对个人的荣与辱；为了毕生的追求，甚至能可观的评定仇人的功过，不引导学生认识司马迁的`伟大，他们失去了一次使心灵受到震撼的机会。

　　三、实现同生共构。注重语文工具性，有助于提高学生表达能力；注重人文性，则能使学生人格趋向完美。因此，作为教师应追求语文工具性和人文性的同生共构。在本课中，如何实现两者的同生共构呢？在学生将自己对司马迁的认识融入小练笔之后，教师便可引导学生比较“怀着激与愤，含着血与泪写《史记》”与“坦荡，平静地写《史记》”有什么不同。相信这种比较不仅能使学生对有着“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》及其作者有更深的认识。内心深处更会生成一种近乎激动的崇敬来……

　　总而言之，要落实语文课的人文性，便要注意文本的解读、拓展、整合。

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